Resumen
Este estudio se centró en la exploración de los códigos de procesamiento de la información lingüística de estudiantes sordos que usan Lenguaje de Signos Chileno desde temprana edad. La muestra la conformaron treinta estudiantes de 7 a 17 años. Los resultados de la investigación indican correlaciones significativa entre el nivel de dominio en lenguaje de signos, la habilidad en dactilología y lectura. Las conclusiones del estudio señalan la necesidad de vincular los códigos visuales en el establecimiento de una estrategia de lectura alfabética.
Palabras claves: Sordera, lengua de signos, dactilología.
Abstract
This study focused on the exploration of the information linguistic processing codes in deaf students who use Chilean Language of Signs from early ages. Thirty students from 7 to 17 years were included in the sample. The research results show a significant correlation between the level of mastering language of signs, the ability for fingerspelling and reading. The finding derived from the study allows some proposals for the use of these visual codes to improve the teaching of reading for deaf students.
Key Words: Deafness, sign language and fingerspelling.
Introducción
La investigación[i] acerca de los códigos de procesamiento de la información lingüística utilizados por las personas sordas, ha develado una gran variedad de códigos empleados con éxito en las tareas de deletreo, Memoria a Corto Plazo (en adelante, MCP) y descifrado de la información lingüística (Lichtenstein, 1998). Por ello, es posible hablar de códigos de procesamiento alternativos a los códigos fonológicos o códigos múltiples de procesamiento de la información en los lectores sordos, sobre todo en aquellos que utilizan lengua de signos. Tomando en consideración las investigaciones que señalan que los códigos de comunicación de naturaleza visual-gestual empleados por los lectores sordos afectan los códigos de codificación que utilizan estos lectores durante la lectura (Hirsh-Pasek, 1987; Padden y Hanson, 1999; Chamberlaine y Mayberry, 2000; Padden y Ramsey, 2000), planteamos que es posible explorar la relación específica de los códigos de naturaleza dactílica en el aprendizaje de la lectura, como un tipo de código lingüístico que sirva de puente o mediador entre dos lenguajes distintos, aportando información lingüística y metalingüística para identificar y reconocer palabras. Nuestra principal hipótesis de investigación sugiere que si los lectores sordos, cuya primera lengua es el Lenguaje de Signos Chileno (en adelante, LSCh), utilizan códigos dactílicos para identificar y reconocer palabras, entonces la dactilología provee una retroalimentación visual que puede ser utilizada como medio alternativo de deletreo por los lectores sordos durante la codificación. Al mismo tiempo, se pretende demostrar que la fluidez en LSCh influye en las habilidades de lectura que posee el estudiante sordo, puesto que se espera que a mayor nivel en LSCh exista un mayor conocimiento de la dactilología y se usen los códigos dactílicos en la identificación y reconocimiento de palabras y con ello se desarrollen mejores competencias a nivel de codificación en lectura.
Investigación
El estudio experimental fue llevado a cabo en Santiago durante el año 2002, en el colegio de sordos “Dr. Jorge Otte Gabler”. El colegio atiende a una población sorda constituida por más de 120 estudiantes entre 2 y 18 años de edad, provenientes, en su mayoría, de un nivel socioeconómico bajo. El grupo docente y paradocente del colegio lo componen personas sordas y oyentes competentes en Lenguaje de Signos Chileno (en adelante, LSCh). Las pruebas fueron de carácter individual, realizadas durante las mañanas y llevadas a cabo en el mismo centro escolar, en una sala aparte de las aulas naturales. Los estudiantes participaron voluntariamente en las pruebas, previa autorización de los padres a través de un documento escrito. Las pruebas fueron ejecutadas durante sesiones de 20 minutos con cada estudiante.
Para obtener información sobre las habilidades en LSCh, que constituye una variable fundamental del estudio, y debido a que no existen en Chile pruebas formales que evalúen dichas habilidades, se construyó una prueba con la finalidad de obtener un parámetro tentativo del vocabulario en LSCh. El vocabulario seleccionado para la prueba está conformado por signos simples, conocidos y de alta frecuencia. Se compone de un cuadernillo con 50 imágenes, que representan los signos seleccionados y un protocolo de respuestas. Esta prueba fue tomada en forma individual.
Para la administración de las pruebas se seleccionaron estudiantes que cumplieran estrictamente con las siguientes características: a) poseer una pérdida auditiva congénita superior a 80 dB. en el mejor oído; b) no presentar deficiencias asociadas a la pérdida auditiva; c) utilizar la LSCh y d) haber iniciado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Una vez hecha la selección, se evaluó una muestra constituida por 30 estudiantes entre 7 y 17 años (15 hombres y 15 mujeres). La media de su promedio de audición del lenguaje en el mejor oído para las frecuencias 500,1000 y 2000 herz fue de 92.6 decibelios. Una vez tomada la prueba de LSCh los estudiantes fueron divididos en dos grupos. El grupo uno quedó conformado por 13 estudiantes que fueron considerados signantes menos hábiles y el grupo dos quedó conformado por 17 estudiantes que fueron considerados buenos signantes.
Hipótesis 1: “Los lectores sordos distinguen signos de seudosignos y palabras en dactilología de seudopalabras en dactilología, como elementos léxicos que pertenecen o no a su vocabulario”
Para comprobar esta hipótesis se elaboró un programa informático que presentaba en la pantalla de un computador imágenes de signos e imágenes del alfabeto dactílico Chileno. Se registraron los tiempos de reacción y el número de aciertos. Los estímulos presentados fueron 5 signos del LSCh, 5 seudosignos provenientes del ASL, 5 palabras en dactilología y 5 seudopalabras en dactilología. El niño tecleaba sí o no, según considerara que el estímulo presentado era o no correcto.
Análisis de los Datos
Como se aprecia en la tabla 1, la media de aciertos en signos fue superior (4,60) a la media de aciertos en seudosignos (3,30). Además, el tiempo de reacción en signos fue inferior (12,15) al tiempo de reacción de seudosignos (20,89). Por otra parte, el número medio de aciertos en palabras dactilografiadas fue superior (3,77) a la media en aciertos con seudopalabras (3,27). El tiempo de reacción con palabras dactilografiadas fue inferior (18,32) al tiempo de reacción medio obtenido con seudopalabras (24,59). Una vez comprobado que las variables dependientes se comportan tal como se esperaba, se han realizado análisis mediante la prueba T de Student para conocer si las diferencias en media entre condiciones experimentales son o no estadísticamente significativas con p<0.05 (nivel al que rechazaremos la hipótesis nula de igualdad). La diferencia en medias entre signos y seudosignos resultó estadísticamente significativa (t = 3,385 y p = 0.002). La diferencia en medias entre los tiempos de reacción de signos y seudosignos fue estadísticamente significativa (t = 7,889 y p<0.001). La diferencia en medias entre el tiempo de reacción de palabras dactilografiadas y seudopalabras dactilografiadas fue estadísticamente significativa (t = 4,828 y p<0.001). Sin embargo, la diferencia en medias entre palabras dactilografiadas y seudopalabras dactilografiadas no fue estadísticamente significativa (t = 1,267 y p = 0.215).
Tabla 1. Medias de respuestas correctas y tiempo de reacción (T. R) para cada elemento léxico.
| Estímulo | Media | Desviación típ. | Error típ. de la media |
Signos AciertosT. RSeudosigno AciertosT. RDactílico AciertosT. RSeudodactílico AciertosT. R | 4,60 12,15 3,30 20,89 3,77 18,32 3,27 24,586 | 0,675 6,027 1,932 8,865 1,357 8,634 1,617 10,921 | 0,123 1,100 0,353 1,618 0,248 1,576 0,295 1,993 |
Discusión de los Resultados
Los estudiantes sordos distinguen signos y dactilología como elementos léxicos distintos en su vocabulario. Clasifican correctamente los signos en un 92% de los casos y la dactilología en un 75%. La diferencia en medias en aciertos y tiempos de reacción entre signos y seudosignos así como la diferencia en medias en los tiempos de reacción de palabras dactílicas y seudopalabras dactílicas, fue estadísticamente significativa. En cambio, la diferencia en medias en palabras dactílicas y seudopalabras dactílicas, no fue estadísticamente significativa.
Al analizar los datos, considerando el nivel escolar de los sujetos, se observa que el grupo más joven clasifica correctamente el 92.3% de los signos, mientras que el grupo de los mayores, clasifica correctamente el 91.7% de los signos. En cuanto a los seudosignos, el grupo de los más jóvenes responde correctamente el 30.7% de los estímulos. En cambio, el grupo de estudiantes de mayor nivel escolar, clasifica correctamente el 92% de los seudosignos. Esta diferencia podría explicarse debido a que los lectores sordos de mayor nivel escolar, poseen mayor vocabulario, son mejores signantes, dominan mejor los parámetros formacionales de la LSCh y, sobre todo, porque reconocen los parámetros formacionales que no corresponden con los de su lengua o no son posibles de articular en lenguaje de signos.
Respecto a las palabras dactilografiadas, el grupo de menor nivel escolar reconoce correctamente el 63% de ellas y el grupo de mayor nivel reconoce el 84.7%. La diferencia de más del 20% en el reconocimiento de palabras dactilografiadas entre los grupos de la muestra, puede explicarse debido al mayor conocimiento que tiene el grupo de sujetos de mayor nivel escolar de las reglas de correspondencia grafema-fonema y al uso intencionado de la relación entre la configuración de la mano (queirema) y los grafema que realizan estos sujetos. Es decir, al establecimiento de relaciones de correspondencia entre la configuración de la mano (queirema) y las letras escritas (grafemas).
En las seudopalabras dactílicas los lectores sordos del grupo de menor nivel escolar reconocen el 31.7%. Por el contrario, el grupo de mayor nivel identifica el 83.5%. Las dificultades presentadas por el grupo de menor nivel escolar con los elementos léxicos dactilografiados, aumentan cuando se enfrentan con seudopalabras dactilografiadas y este hecho puede explicarse debido a que estos sujetos aún no logran apropiarse de las estructuras ortográficas propias del castellano, debido a lo cual, presentan dificultades para distinguir combinaciones de letras o palabras imposibles en esta lengua. Los lectores más hábiles diferencian con mayor facilidad palabras dactilografiadas que corresponden con la ortografía de su lengua, y al mismo tiempo, son capaces de identificar las seudopalabras dactilografiadas que no corresponden. Los lectores más hábiles poseen mejores habilidades de codificación y mayor conocimiento de los patrones ortográficos. De estos resultados se desprende que la dactilología y los conocimientos de los patrones ortográficos proveen a los sujetos sordos de una estrategia para identificar palabras.
Los resultados muestran que el nivel escolar y el conocimiento de la LSCh son relevantes para diferenciar los elementos léxicos que corresponden o no a la lengua del sujeto. Asimismo, se aprecia que los niños con mayor conocimiento de la LSCh y mayor nivel escolar muestran un rendimiento similar con elementos léxicos signados y dactilografiados. A partir de este análisis, se deduce la presencia de una relación de interdependencia entre el desarrollo del lenguaje de signos y el desarrollo de la dactilología en los lectores sordos llegado cierto nivel de instrucción en lectura. Las principales dificultades del grupo de menor nivel escolar se producen con los elementos léxicos dactilografiados, que al mismo tiempo, son los más relacionados con el aprendizaje de las reglas de correspondencia grafema-fonema, esenciales para el aprendizaje lector.
Hipótesis 2: “El uso de códigos dactílicos, por parte de estudiantes sordos que utilizan la LSCh, se incrementa según el nivel escolar y mejora la identificación de palabras”
Los 30 niños de la muestra fueron divididos en dos grupos según el nivel escolar. Un grupo estaba conformado por 13 niños de menor nivel escolar y otro grupo conformado por 17 de mayor nivel escolar. Para llevar a cabo la tarea se confeccionó una lista con 24 palabras dactilografiadas con el nombre de productos conocidos en Chile y una lista de con 28 logos de productos, 24 de los cuales correspondían con las palabras dactilografiadas. Para la ejecución de la tarea se utilizó una cartulina de 30 x 40 cm. con dos columnas verticales. En una había 28 logos de productos, como por ejemplo, Virginia, Falabella, Puma, etc. En la otra, los nombres de 24 productos escritos en dactilología.
La tarea consistió en emparejar la palabra con la imagen. Se presentaba una palabra impresa y el estudiante debía señalar la imagen que correspondía con la palabra. Las instrucciones fueron dadas en LSCh a cada participante: “Une la palabra dactilografiada con el logo que corresponda”. La tarea incluía cuatro condiciones:
a) En la condición visual, pensada para medir el vocabulario visual del sujeto. La experimentadora señalaba con el dedo una de las palabras impresas en dactilología y pedía al estudiante que indicara el logo que le correspondía. El sujeto daba su respuesta y esta se registraba en la hoja de respuestas. La tarea continuaba con las 24 palabras en dactilología señalizadas al azar. Una vez finalizada, se proseguía con la siguiente condición.
b) En la condición dactílica, pensada para medir el vocabulario dactílico, la experimentadora deletreaba en forma dactílica una palabra y el estudiante señalaba el logo que correspondía. Se repetía el procedimiento con las 24 palabras de la lista en dactilología. El sujeto daba la respuesta y esta se registraba en la hoja de respuestas.
c) La tercera condición de la tarea medía el efecto de la práctica con vocabulario visual. En esta condición la experimentadora indicaba al azar una palabra de la lista en dactilología y pedía al estudiante que señalara el logo que le correspondía. El sujeto daba su respuesta y esta se registraba en la hoja de respuestas.
d) Terminada la tarea con las 24 palabras, se pasaba a la cuarta y última condición. Antes de iniciar la exploración con la cuarta condición, que medía el efecto de la práctica con vocabulario dactílico, la experimentadora decía al sujeto: “pon atención a la dactilología de cada palabra, antes de señalar el logo apropiado”. A continuación, realizaba la dactilología de una palabra de la lista dactilografiada y el sujeto indicaba a cuál de los logos correspondía.
Análisis de los Datos
En la condición visual, el grupo de menor nivel escolar obtuvo una media de 16,62 respuestas correctas frente a 22,94 del grupo de mayor nivel (tabla 2). Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (t =-7,79 p<0.001). En la condición dactílica el primer grupo obtuvo una media de 16 respuestas correctas frente a 22,29 del segundo grupo. Esta diferencia también resultó estadísticamente significativa (t =-6,368 p<0.001). En la condición que medía el vocabulario visual y el efecto de la práctica con vocabulario visual, el grupo de menor nivel escolar obtuvo una media de 20,31 respuestas correctas frente a las 23,94 del segundo grupo. Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (t =-4,547 p<0.001). Finalmente, en la condición que medía el efecto de la práctica con vocabulario dactílico, el primer grupo obtuvo una media de 19,15 respuestas correctas, frente a las 23,65 del segundo grupo. Esta diferencia resultó estadísticamente significativa (t =-4,501 p<0.001).
Tabla 2. Medias de respuestas correctas en cada condición, divididas según el nivel escolar de los sujetos.
| Condición | Grupo | N | Media | Desv. Típ. | Error típ de la media |
Visual | 1 2 | 13 17 | 16,62 22,94 | 3,124 1,088 | 0,866 0,264 |
Dactílica | 1 2 | 13 17 | 16,00 22,29 | 3,651 1,611 | 1,013 0,391 |
Práctica Visual | 1 2 | 13 17 | 20,31 23,94 | 3,301 0,243 | 0,916 0,059 |
| Práctica Dactílica | 1 2 | 13 17 | 19,15 23,65 | 4,018 0,862 | 1,114 0,209 |
Discusión de los Resultados
Los estudiantes responden correctamente el 84% de las palabras en la condición visual y el 81% en la condición dactílica. Para la condición efecto de la práctica con vocabulario visual responden correctamente el 93% de las palabras y en la condición efecto de la práctica con vocabulario dactílico, responden correctamente el 90.4% de las palabras.
La diferencia entre vocabulario visual y el efecto de la práctica con vocabulario visual, es estadísticamente significativa. Igualmente, la diferencia entre ambas condiciones por nivel es estadísticamente significativa. Respecto al vocabulario dactílico, el análisis de los datos muestra que la diferencia entre vocabulario dactílico y el efecto de la práctica con vocabulario dactílico es estadísticamente significativa. De igual modo, la diferencia entre ambas condiciones por nivel es estadísticamente significativa. Los resultados muestran que el efecto de la práctica intencionada con vocabulario visual y vocabulario dactílico, mejora la identificación de palabras en ambos grupos. No obstante, el grupo más beneficiado es el grupo de menor nivel escolar. Estos resultados proveen evidencia de que el uso intencionado del código dactílico mejora la identificación de palabras en los lectores sordos, especialmente en los más jóvenes. El uso de la dactilología puede proveer un sistema de codificación utilizado por los lectores sordos como un medio para establecer las relaciones entre las configuraciones de la mano (queiremas) y los grafemas. De este modo, se comprueba que la identificación de palabras y la codificación mejoran al incorporar el uso del código dactílico. No obstante, estas correspondencias entre queirema y grafema deben ser enseñadas.
Hipótesis 3: “Los buenos signantes sordos usan las habilidades dactílicas durante la lectura, más eficazmente que los malos signantes sordos”
Los 30 niños de la muestra fueron divididos en dos grupos; un grupo conformado por 13 sujetos sordos considerados malos signantes y el otro conformado por 17 sujetos sordos considerados buenos signantes. Los estímulos presentados en el vídeo fueron 20 oraciones simples signadas por una persona sorda nativa de la LSCh. Cada oración contenía una palabra dactilografiada.
El niño observa en el video una oración signada que contiene una palabra dactilografiada, presta atención a la pregunta que se le realiza y luego escribe la respuesta. Por ejemplo: se signa el vestido nuevo de María es “rojo”, deletreando la palabra “rojo”, al terminar de signar se esperaban unos segundos y después se preguntaba en signos ¿De qué color es el vestido nuevo de María? El niño debía escribir en su hoja de respuestas la palabra “rojo”. Una vez escrita la respuesta, se presentaba la siguiente oración. Fueron consideradas respuestas acertadas sólo las palabras correctamente escritas. No se aceptaron omisiones, sustituciones o permutaciones.
Análisis de los datos
Para este análisis se utilizaron las medidas obtenidas a partir de la prueba de LSCh y los resultados de la hipótesis 2. La correlación de Pearson entre las respuestas correctas de la prueba de LSCh y las respuestas correctas de la tarea de vocabulario dactílico es muy alta, r = 0,740 (p<0.001). También se han comparado los 13 sujetos del grupo de bajo nivel en LSCh y los 17 sujetos del grupo de alto nivel en LSCh, conformando los niveles de la variable malos / buenos signantes. En este caso, se realizó una prueba T Student para contrastar si la media en respuestas correctas del primer grupo (7,23) difiere de la del segundo grupo (18,24), resultando que la diferencia es estadísticamente significativa (t =8,872 p<0.001). Por último, se realizó un análisis de varianza (ANOVA), a través del cual se verificó que las diferencias por nivel se mantienen entre las pruebas (F (1,28) =10,324 p< 0.329).
Tabla 3. Medias de respuesta correcta en cada tarea para el grupo uno y el grupo dos.
| Tarea | Grupo | Media | Error típ. |
LSCh | 1 2 | 35,846 45,176 | 1,146 1,002 |
Dactilología | 1 2 | 7,231 18,235 | 0,934 0,817 |
Discusión de los Resultados
Los resultados muestran que el grupo de buenos signantes (grupo 2) escribe correctamente una media de 18.2 palabras dactilografiadas de un total de 20. Igualmente, en la prueba de vocabulario de LSCh este grupo responde acertadamente una media de 45.1 signos de un total de 50. Al contrario, el grupo de malos signantes (grupo 1) escribe correctamente una media de 7.2 palabras dactilografiadas y en la prueba de vocabulario en LSCh este grupo responde, en forma acertada, una media de 35.8 signos (ver tabla 3).
El análisis de los datos muestra que la correlación entre la prueba de LSCh y la prueba de dactilología como la diferencia entre ambos grupos es estadísticamente significativa. Las habilidades en lectura están significativamente correlacionadas con las habilidades en lengua de signos, ya que existe una relación entre dactilología, lectura y lengua de signos. El desarrollo de habilidades metalingüísticas, a partir de la dactilología, puede proveer una herramienta para la identificación de palabra en aquellos lectores novatos que inician el aprendizaje lector, puesto que dichas habilidades interactúan con los logros en lectura, principalmente al nivel de codificación. La posibilidad de codificar el lenguaje oral, a través de un medio accesible para los sujetos sordos, mejora su nivel de lectura, puesto que el código dactílico permite asociar la forma de la palabra escrita con una forma en dactilología que representa la fonología del lenguaje oral. Los datos apoyan la existencia de una relación entre habilidades en lenguaje de signos y habilidades en dactilología. El empleo intencionado del código dactílico mejora el reconocimiento de palabras escritas en los lectores sordos.
Discusión General
La pérdida de audición genera consecuencias comunicativas, afectivas, sociales y académicas particulares en cada caso, delimitadas principalmente por el grado y tipo de pérdida, la etiología, la edad de adquisición, el tipo de opción comunicativa que se asuma, el estatus de audición de los padres, los handicaps asociados a la pérdida, entre muchas otras. La suma de estas variables determina en gran medida la intervención lingüística que se admita en cada caso. Las opciones a elegir pueden ser: (a) desarrollar la lengua oral exclusivamente a través de los restos auditivos, (b) desarrollar la lengua oral apoyada en sistemas de comunicación complementarios, (c) desarrollar la lengua de signos. Cualquiera de estas opciones pretende el progreso efectivo de las habilidades lingüísticas y cognitivas. Sin embargo, el desarrollo de la lengua oral implica un gran esfuerzo para un niño con sordera profunda. Por el contrario, la lengua de signos es un sistema completamente accesible para ellos. Al respecto, los estudios dan cuenta de que el lenguaje de signos y el lenguaje oral se asemejan en su desarrollo y adquisición como en las funciones lingüísticas que satisfacen.
Los estudiantes sordos, al concluir su etapa de escolarización, no leen mejor que los estudiantes oyentes de cuarto grado de enseñanza primaria. Las causas de los desfavorables resultados en comprensión lectora, han sido atribuidas a una gran cantidad de motivos, entre los cuales destacan: (a) la forma del lenguaje de signos es estructuralmente diferente de la del lenguaje oral, (b) la experiencia lingüística de los sordos generalmente es limitada, (c) los estudiantes sordos reciben menor calidad y cantidad en la instrucción lectora, (d) los profesores de sordos tienen un entrenamiento insuficiente en lectura, (e) los estudiantes sordos presentan restricciones en la competencia lingüística a nivel léxico, sintáctico, semántico y discursivo.
En esta investigación se verifica que el uso de códigos dactílicos incrementa según el nivel escolar y mejora las habilidades para identificar palabras en los estudiantes sordos que utilizan LSCh. El uso intencionado del código dactílico mejora la identificación de palabras, especialmente en los lectores sordos más jóvenes. La dactilología provee un sistema de codificación de la información lingüística empleado por los lectores sordos para establecer relaciones queirema-grafema. A partir de este hallazgo, se deduce la presencia de una relación de interdependencia entre LSCh, dactilología y lectura en estos lectores. Es decir, las habilidades en lectura están significativamente correlacionadas con las habilidades en LSCh, ya que existe una relación entre dactilología, lectura y LSCh. En consecuencia, los lectores sordos utilizan códigos de procesamiento de la información lingüística de tipo dactílico, visual y ortográfico para procesar y almacenar el lenguaje. Debido a que las habilidades en LSCh tienen un carácter visual-gestual, los lectores sordos competentes en dicha lengua utilizan preferentemente códigos de naturaleza visual para segmentar palabras. Por lo tanto, los lectores sordos signantes desarrollan habilidades de segmentación basadas en experiencias visuales del lenguaje.
Más allá de las conclusiones específicas surgidas del trabajo empírico, la relevancia de esta investigación radica en aportar evidencia teórica y experimental respecto a que el lenguaje de signos provee las competencias lingüísticas básicas para abordar el proceso de aprendizaje de la lectura. Estas competencias lingüísticas permiten a los lectores sordos signantes, desarrollar mayor conocimiento de su lengua y de este modo trasladar dichos conocimientos al aprendizaje de una segunda lengua. Asimismo, la presente investigación intentó tomar como base del proceso de aprendizaje de la lectura las fortalezas observadas en los estudiantes sordos, intentando rescatar la relación entre la visualidad de la lengua de signos y la visualidad de la lectura. Respecto a las mencionadas fortalezas, se ha observado que los sordos tienen la tendencia natural a compensar la información acústica que les falta, por medio de la búsqueda de información visual alternativa. Esto implica una flexibilidad por parte de ellos para cambiar permanentemente de código y discriminar el uso de cada uno de ellos en los distintos contextos lingüísticos.
Para concluir, puesto que los estudiantes sordos intentan constantemente compensar la falta de información acústica, es probable que encuentren en la utilización de códigos visuales la información fonológica que necesitan para leer. El aprovechamiento en el ámbito educativo de estos códigos visuales múltiples, podría permitir que durante la etapa inicial del proceso de lectura, los lectores sordos signantes fortalezcan una estrategia de lectura alfabética. Entre las estrategias pedagógicas que proponemos, destacan: (1) Desarrollar un conocimiento profundo de la LSCh y la dactilología como parte de ella. (2) Vincular desde temprana edad la LSCh y la dactilología a través de la lectura. (3) Utilizar secuencias que permitan asociar el concepto en LSCh con su forma en dactilología y su forma escrita. (4) Explorar el principio alfabético de la lectura a partir de información visual como lo son la lectura labial, la ortografía y la dactilología. (5) Ampliar la frecuencia en el uso de la dactilología en el aprendizaje de los contenidos académicos. (6) Fomentar el aprendizaje de nuevos conceptos a través de LSCh, dactilología y lectura. (7) Promover actividades de codificación y recodificación a través de medios visuales. (8) Fomentar el uso de las correspondencias entre queirema y grafema y las habilidades de segmentación para consolidar una estrategia de lectura alfabética. (9) Desarrollar actividades educativas destinadas a mejorar la capacidad de memoria. (10) Promover un bilingüismo equilibrado en los estudiantes sordos, es decir, desarrollar al máximo las capacidades en lengua oral y lengua de signos.
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(1) Tesis de Doctorado en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid (2003) Titulada “Desarrollo de habilidades lectoras en sujetos sordos signantes, a partir del uso de códigos dactílicos”.
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